Category: Experiencias Educativas

LA UTILIZACIÓN DE SONDEOS ELECTRICOS VERTICALES (S.E.V.) EN EL AFLORAMIENTO DE AGUAS SUBTERRÉNEAS

Por Antonio Jorge Lara Jiménez

 

ÍNDICE:

1.- INTRODUCCIÓN.

2.- OBJETIVOS.

3.- SITUACIÓN GEOGRÁFICA Y GEOLÓGICA.

4. HIDROGEOLOGÍA.

5. MÉTODO DE TRABAJO.

5.1. DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO DE TRABAJO.

5.2. DESCRIPCIÓN DEL EQUIPO ELÉCTRICO.

5.2.1.- Circuito de emisión de corriente.

5.2.2.- Circuito de recepción de potencial.

5.3. PROGRAMACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO.

5.4. DESCRIPCIÓN DE LA CAMPAÑA A PROGRAMAR.

5.5. TRABAJO DE GABINETE.

6. INTERPRETACIÓN.

6.1. INTERPRETZACIÓN CUALITATIVA.

7. CONCLUSIONES.

8. BIBLIOGRAFÍA.

 

1.- INTRODUCCIÓN

El uso correcto del agua es vital para tocias las explotaciones de regadío y en Andalucía la disponibilidad de este recurso es una de las principales limitantes de la producción agrícola.

El regadío es una práctica cultural de climas áridos, que ha sido desarrollada por todas las culturas, y cuya finalidad es la de transformar a la naturaleza para sobrevivir en condiciones de escasez de lluvia, o que ésta sea muy irregular. En nuestro clima el riego permite intensificar o asegurar los cultivos de invierno, producir en verano cultivos imposibles en las extremas condiciones del secano o lo que en las últimas décadas ha permitido aprovechar el suave clima invernal de nuestras costas para conseguir producciones hortícolas extra-tempranas, de elevado valor en los mercados quizás por lo enraizado que está en nuestra cultura el valor del agua, las políticas colonizadoras y de transformación en regadío, se han ido perpetuando hasta nuestros días con una serie de elementos comunes:

• Fuerte participación de la iniciativa pública, en la transformación de tierras de secano en regadío.

• Valoración de los regadíos como una “política de estado” en el que han primado siempre los aspectos de aumento de la producción agraria, los territoriales y los sociales.

Es necesario, hoy, hacer una reflexión sobre el futuro del regadío, partiendo de unas  posiciones muy distintas a las que se han utilizado hasta ahora. En nuestro entorno europeo se producen excedentes, la población rural es escasa, tenemos escasez de recursos hídricos y algunas actuaciones ligadas a los regadíos pueden producir impactos medio ambientales no admisibles.

Tradicionalmente se ha considerado al regadío como un elemento dinamizador de las zonas rurales, tanto desde la perspectiva económica y de desarrollo de nuevas actividades ligadas a la comercialización y transformación de la producción agraria y a los servicios, como desde la óptica de la generación de empleo y redistribución de la riqueza.

El empleo que generan los cultivos de regadío, al ser bastante proporcional las necesidades de mano de obra al valor de la producción agraria, tanto en el secano como en el regadío, representa algo más de la mitad de los empleos agrarios, e indirectamente, de los empleos de la industria agroalimentaria.

El déficit estructural de recursos hídricos obliga a diseñar una estrategia que permita corregir la situación actual incidiendo especialmente en el agua con destino agrícola pero sin olvidar usos como el abastecimiento urbano, turístico, industrial y ecológico, de enorme importancia en Andalucía.

A la hora de realizar una puesta en riego el agua constituye el principal factor limitante. En este sentido, hay dos aspectos que el agricultor nunca deberá olvidar: el caudal disponible y la calidad del agua a utilizar:

1.- El caudal nos indica el volumen de agua disponible en la unidad de tiempo (litros/segundo, m3/hora,…). En función de las necesidades netas de riego de nuestro cultivo y del sistema de riego elegido, el caudal determinará cuál es la superficie máxima a regar.

2.- La calidad del agua de riego comprende una serie de aspectos o características físicas y químicas que condicionan el que el agua sea apta para el riego.

Aunque el análisis químico del agua de riego resulta esencial para evaluar su calidad agronómica, no podemos olvidar que la aptitud final del agua de riego vendrá condicionada también por otros factores como: sistema de riego, cultivo a regar, tipo de suelo y manejo del riego.

Tradicionalmente, las aguas de riego más utilizadas han sido las aguas superficiales (embalses y ríos). Presentan el inconveniente de escasear, precisamente, en los meses del año en que son más importantes las demandas de riego, de ahí que en muchos casos el agricultor se decida por la construcción de embalses para uso propio.

Las aguas superficiales suelen tener una temperatura bastante similar a la de la atmósfera. Son ricas en gases (oxígeno) y llevan sustancias minerales y orgánicas en solución y suspensión, siendo cada vez más grande el riesgo de contaminación como consecuencia de la actividad humana.

La insuficiencia de las aguas superficiales ha obligado al agricultor a buscar y alumbrar el agua almacenada en horizontes profundos del suelo (acuíferos). Estas aguas subterráneas se caracterizan por tener una temperatura muy uniforme durante todo el año, resultando generalmente frías en invierno. Son pobres en gases disueltos, así como en sustancias minerales y orgánicas en solución y suspensión, presentando menores riesgos de contaminación que las aguas superficiales.

En las aguas captadas de venas (acuíferos) que discurren por calizas se observa un mayor contenido de calcio en invierno que en verano. Cuando las venas atraviesan estratos ricos en sales solubles, puede darse un aumento de la concentración total de sales en verano.

En el caso de pozos próximos a un río se puede observar que a medida que se intensifican las extracciones la composición del agua se asemeja cada vez más a la del rio, o en sondeos cercanos al litoral, en donde los acuíferos sobreexplotados son invadidos por aguas marinas.

Es motivo del presente artículo, LA UTILIZACIÓN DE SONDEOS ELÉCTRICOS VERTICALES (S.E.V.) EN EL AFLORAMIENTO DE AGUAS SUBTERRÁNEAS, de riqueza muy apreciable para los agricultores, sobre todo en épocas de escasez y que permitirá un uso de estos recursos constante que mejorará la producción. Para ello, lo que se pretende es destacar uno de los métodos más económico y a la vez con mejores resultados para la búsqueda de este tipo de recurso.

Con ello, el objetivo es el de poner de manifiesto que, ya destacada la importancia de las aguas subterráneas para este tipo de labores agrícolas, su  uso y confección de estudios adecuados permitirá no sólo la posibilidad de afloramiento de las mismas sino además permitirá estimar los parámetros anteriormente expuestos como son cantidad, calidad lo dará origen al diseño de la explotación a realizar desde el punto de vista agrario.

En los estudios en los que se realicen Sondeos Eléctricos Verticales, resumiremos de forma sencilla los objetivos que alcanzan así como la secuenciación de los trabajos a realizar.

2.- OBJETIVOS.

-       Despertar el interés del alumnado sobre un recurso fuente de vida.

-       Destacar el déficit hídrico de la Península Ibérica, sobre todo en época estival.

-       Dar a conocer la presencia de este recurso en el subsuelo, de vital importancia sobre todo en la agricultura.

-       Determinar la naturaleza, espesor y distribución de materiales de la zona donde se vaya a realizar el estudio.

-       Deducir la profundidad, naturaleza y geometría del sustrato.

-       Determinar la situación de los accidentes tectónicos presentes en la zona.

-       Localizar la existencia de agua en el sustrato.

El trabajo se realizaría con una intensa labor de gabinete de elaboración e interpretación de datos con ayuda de curvas patrón y tecnología informática. Para ello nos basaremos de un intenso estudio de la situación geográfica y geológica de la zona así como una descripción hidrológica exhaustiva previa antes de iniciar los trabajos de campo con objeto de diseñar la campaña a realizar.

3.- SITUACIÓN GEOGRÁFICA Y GEOLÓGICA.

El área de estudio se determinará la ubicación, topografía, tipos de materiales (tierra de labor, rocas,…), así como sus coordenadas geográficas o los  accesos principales y caminos para llegar al lugar objeto de estudio. Además se hará un estudio exhaustivo de la Geología del área a estudiar, Estratigrafía, Tectónica, con el correspondiente estudio de las series estratigráficas u unidades tectónicas presentes y que pueden ser tomados de estudios ya realizados y publicados por Universidades, Instituciones,…, y que en definitiva nos dará una apreciación bastante aproximada de la potencialidad hidrogeológica del área objeto de estudio.

4.- HIDROGEOLOGÍA E HIDROLOGÍA.

Con los estudios hidrogeológicos nos aproximaremos aún más a conocer esa potencialidad acuífera de la zona. Para ello nos serviremos nuevamente de la existencia de Estudios de Universidades, Instituciones y otras que sobre el terreno pudieran haber sido publicadas.

Además, se realizaría, en función de la naturaleza del terreno, geometría, topografía,… un reconocimiento superficial para detectar posibles afloramientos, manantiales, pozos,… presentes en este sector y así reconocer en superficie el comportamiento hidrogeológico de los materiales geológicos  existentes y diferenciar sus potencialidades hidrogeológicas. Con todos estos datos podemos realizar un esquema del funcionamiento hidrogeológico del sistema acuífero del área objeto de estudio

En el caso de afloramientos superficiales, se pueden realizar análisis sobre las características físico-químicas más importantes de las aguas obtenidas en los muestreos, como la temperatura, pH, contenido en residuo seco, conductividad u otros como su aptitud para el consumo humano.

5.- MÉTODO DE TRABAJO.

5.1.- DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO DE TRABAJO.

Según ORELLANA (1972), se llama Sondeo Eléctrico Vertical (S.E.V.) a una serie de determinaciones de resistividades aparentes, efectuadas con el mismo tipo de dispositivo y separación creciente entre los electrodos de emisión y recepción.

Cuando el dispositivo es simétrico, o asimétrico con un electrodo en el infinito, y durante la medición permanecen fijos el azimut del dispositivo y el centro del segmento MN, suele denominarse Sondeo Eléctrico Vertical (S.E.V.).

Podemos definir la resistividad aparente mediante la expresión:

pap = K * V / I

pap = Resistividad aparente.

K = Constante característica del dispositivo.

V = Diferencia de potencial.

I = Intensidad de la corriente.

Podemos diferenciar dos circuitos:

- Circuito de emisión o de corriente, con dos electrodos A y B.

- Circuito de recepción o potencial, con otros dos electrodos M y N.

Este último circuito sirve para medir la diferencia de potencial que se establece entre M y N como consecuencia del paso de una corriente eléctrica continua de, intensidad I, a través de los electrodos A y B.

El dispositivo empleado puede ser muy variado. En el presente artículo, el  método que utilizaremos será el dispositivo Schlumberger simétrico.

En este dispositivo los electrodos M y N se sitúan simétricamente a la distancia L del punto O. Los electrodos de emisión se sitúan equidistantes de O, a una distancia variable L; los cuatro electrodos quedan así alineados en el terreno.

FIGURA 01 - DISPOSITIVO

 

Se trata pues de un dispositivo lineal simétrico en el que la distancia MN es muy pequeña. Las ventajas de este tipo de dispositivo son su sencillez de operaciones y bajo costo económico.

La profundidad de penetración de la corriente eléctrica, y por tanto la profundidad de investigación, es directamente proporcional a la separación entre los electrodos A y B.

5.2.- DESCRIPCIÓN DEL EQUIPO ELÉCTRICO.

5.2.1.- Circuito de emisión o de corriente.

Está compuesto del siguiente aparataje:

- Generador de corriente continua, de 100 voltios cada una.

- Miliamperímetro, permite medir la intensidad de la corriente continua que se introduce en el terreno. Tiene un multiplicador de escalas que permite trabajar a distintos amperajes. Su uso es bastante fácil, así como las lecturas, teniendo la precaución de situar la aguja de medida en el O de la escala antes de efectuar cada lectura. El miliamperímetro va conectado mediante dos clavijas a los dos electrodos de corriente A y B, y va también conectado a la caja de pilas por medio de un cable más grueso. Lleva un pulsador para controlar el suministro de corriente eléctrica desde las pilas a los electrodos de corriente.

- Electrodos de corriente, denominados A y B. Son varillas metálicas de unos 70 cm., que se clavan al terreno. En cada una de ellas se agarra una pinza que va unida a un cable de varios centenares de metros enrollados en una polea y cuyo otro extremo va conectado al miliamperímetro. Estos electrodos de corriente se van clavando en cada una de las estaciones de cada SEV a una profundidad aproximada de 20 cm.

5.2.2.- Circuito de recepción o de potencial.

Consta del siguiente aparataje:

-       Milivoltímetro, instrumento de forma y dimensiones parecidas al miliamperímetro y que sirve para medir la diferencia de potencial entre los electrodos M y N, clavados en el terreno. Mediante dos clavijas y por medio de sendos cables, se conecta a los dos electrodos de potencial. Al igual que el miliamperímetro, lleva un multiplicador de escalas que permite trabajar en varios intervalos de medida, que son: escala de 1.000, 300, 100, 30, 10, 3 y 1 milivoltios. Así podemos apreciar exactamente la diferencia de potencial, sin que la escala sea demasiado pequeña, o la medida se salga de escala. Antes de hacer cada lectura, la aguja de la escala debe llevarse al cero para compensar el potencial espontáneo.

-       Electrodos de potencial, denominados K y N. Deben de ser impolarizables, ya que en los electrodos pueden darse fenómenos de polarización que enmascararían los resultados. Los utilizados en esta campaña consisten en unos recipientes de porcelana porosa, en cuyo interior se pone una disolución de sulfato de cobre y un electrodo de cobre. Estos aparatos conocidos como “botijos”, se conectan con el milivoltímetro y van clavados en el terreno varios centímetros. Es conveniente  humedecer el terreno antes de clavarlos. Estos electrodos también se clavan a distancias fijas de la fuente de emisión. Su disposición con respecto a los electrodos de corriente varía en función del dispositivo empleado.

En el equipo también se incluye una mesa para colocar los instrumentos de medida, una caja de herramientas con su material adecuado, dos poleas con largas cuerdas enrolladas que llevan marcadas las distancias a las que deben ir cada estación, de acuerdo con el dispositivo utilizado.

En los estadillos de campo van marcadas cada una de las estaciones, y la distancia a la que debe estar cada electrodo del punto O en cada estación. El estadillo también  incluye el factor geométrico por el que hay que multiplicar la diferencia de potencial y dividir por la intensidad para obtener la resistividad aparente en cada una de las medidas que se efectúan (distintas distancias AB/2).

5.3.- PROGRAMACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO.

En toda programación del trabajo de campo, previa a la realización de una campaña, hay que plantear tres cuestiones importantes:

-       Densidad de las mediciones; la distancia entre centros de SEV contiguos, dependen por una parte del carácter y fase de la investigación, y por otra, de la estructura geológica de la zona.

-       Elección de los centros de SEV y orientación de la apertura de alas; la elección se realiza por medio de fotografía aérea y con el empleo de mapas topográficos y geológicos detallados.

-       Por otro lado hay que buscar para cada SEV la mejor aproximación a las condiciones de homogeneidad lateral. La línea AB debe colocarse de modo que el terreno presente el mínimo relieve en la dirección escogida. Así mismo hay que tener en cuenta que los electrodos A y B no deben cruzar por encima de una falla, ni atravesar tendidos eléctricos ni carreteras.

-       Determinar la longitud AB.

Como punto de partida hemos considerado imprescindible la siguiente documentación sobre la zona de trabajo:

a.- Mapa topográfico de detalle.

b.- Mapas y cortes geológicos.

c.- Estudios geológicos e hidrogeológicos.

d.- Otras campañas realizadas con anterioridad.

e.- Otros datos de interés práctico (líneas de comunicación, tendidos eléctricos, edificaciones…).

5.4.- DESCRIPCIÓN DE LA CAMPAÑA A PROGRAMAR.

La campaña a programar en gabinete da lugar en un principio a la ubicación de los sondeos, distribuidos, de tal forma que cubrieran la mayor área de estudio posible. Proporcionando así una mejor información.

Los SEV programados se encontraran localizados en las zonas  cuyo fin sea el establecer la profundidad del sustrato así como saber la naturaleza y profundidad del sustrato, y además concretar la geometría y la naturaleza de los materiales del relleno.

5.5.- TRABAJO DE GABINETE.

El primer paso para iniciar la investigación consistiría en la recopilación bibliográfica relacionada, tanto con el método de estudio como con el área de trabajo. Con la información de campo y los antecedentes previos se seguirían las siguientes pautas:

- Interpretación cualitativa; consiste en la realización de perfiles y mapas de isorresistividades, de acuerdo con los datos obtenidos en el campo.

- Interpretación cuantitativa; se hace a partir de las curvas de campo, las cuales serán interpretadas por el método del punto auxiliar a partir de curvas patrón. Posteriormente se ajustaran mediante programas de ordenador.

- Elaboración de perfiles geoeléctricos a partir de todos los datos obtenidos.

6.- INTERPRETACIÓN.

La finalidad de las campañas de SEV, es la determinación de la estructura del subsuelo en la zona estudiada. Para llegar a ello es necesario superar dos etapas:

- En la primera de ellas se intenta obtener la distribución de los valores de resistividades aparentes en el suelo.

- En la segunda se busca el significado geológico de tales resistividades con lo que se obtiene la interpretación geológica del corte geoeléctrico.

La interpretación tiene por objeto conseguir una primera idea o aproximación de la estructura del subsuelo estudiado. En ella no se determinan espesores ni resistividades en valor absoluto, sino relaciones de desigualdad, tales como zonas de profundidad máxima o mínima de algún horizonte guía, delimitación de áreas de diferentes condiciones geológicas, etc.

La interpretación cualitativa se efectúa por medio del trazado de perfiles y mapas de isorresistividades para distintos valores de AB.

7.- CONCLUSIONES.

Después del desarrollo de esta memoria que se realizarían con los trabajos descritos anteriormente y previamente programados, podremos decir que se cubrirán los objetivos que nos planteemos en la campaña:

-           Observaremos los materiales del relleno del terreno objeto de estudio los cuales presentarían una disposición que se vería claramente en los cortes geoeléctricos, así como también quedaría marcado el espesor y naturaleza del mismo.

-           Así mismo, se podría ver la profundidad y geometría del sustrato, la afección por fallas u otras estructuras geológicas susceptibles de almacenar agua.

-           Podemos finalmente aventurar algunos lugares favorables para realizar sondeos con el fin de obtener y aflorar mediante los dispositivos adecuados el agua objeto de estudio.

8. BIBLIOGRAFÍA.

* LARA JIMÉNEZ A. J. Y OTROS (1989). “Estudio Geoeléctrico de –EL FRAGE- (Granada)”. Informe de Investigación realizado por Alumnos de la Asignatura de Prospección Geofísica, Departamento de Geodinámica e Hidrogeología. Facultad de Ciencias. Universidad de Granada.

* ORELLANA, E., MOONEY, H.M (1966). “Tablas y curvas para sondeos eléctricos verticales”. Ed. Interciencia. Madrid.

* ORELLANA, E. (1972). “Prospección geoeléctrica en corriente continua”. Ed. Paraninfo. 22 edición, 1982.

* DIAZ UCHA, E.L. (1988). “Interpretación automática de sondeos eléctricos verticales, base de datos y aplicaciones. Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias. Universidad de Granada.

ASPECTOS DIDÁCTICOS SOBRE LA ATENCIÓN AL ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES EN UN CENTRO PÚBLICO

Por Sonia Humanes Valera

En un centro de una capital de provincia, escolarizarón a un posible caso de alumno/a de altas capacidades, por lo que tuvieron que establecer unos criterios, ayudados por el P.T. y el E.O.E., para identificar si realmente era un alumno/a con altas capacidades.

Uno de los criterios más importantes que tuvieron en cuenta a la hora de solicitar el diagnóstico e identificación de un/a alumno/a con altas capacidades fue no caer en algunos estereotipos de carácter actitudinal que a veces existen en los ámbitos familiares y escolares para no distorsionar el proceso de identificación del alumnado y generar expectativas falsas, por eso, desarrollaron una serie de criterios a tener en cuenta, que son los siguientes:

  1. Se recogen las observaciones realizadas por el alumno/a.
  2. El Director del centro informa sobre el alumno.
  3. La familia del alumno/a debe dar su conformidad para que sea evaluado/a.
  4. El E.O,E, evalúa y emite un informe positivo sobre la hipótesis planteada.
  5. El Director emite a la dirección Provincial: el informe del tutor, la evaluación psicopedagógica realizada, la propuesta curricular y el documento de conformidad de los padres.
  6. El inspector debe emitir un informe sobre la idoneidad de la propuesta.
  7. La Delegación Provincial comunica la resolución al Director del centro.
  8. El Director del centro avisa a la familia.

Una vez que se tuvo en cuenta estos criterios por parte del claustro del centro, dicho claustro, consideró realizar una adaptación curricular poco significativa.

En esa adaptación poco significativa se tuvo en cuenta:

  1. La valoración previa realizada por el equipo docente según las observaciones recogidas.
  2. Determinar las necesidades educativas más relevantes en el alumno/a, según el apartado anterior. De la evaluación se obtuvieron las siguientes necesidades de este alumno/a.
    • Necesidad de iniciar y desarrollar el pensamiento hipotético-deductivo inductivo.
    • Necesidad de una mayor integración dentro del aula.
    • Necesidad de ampliar sus actividades integrando conceptos, procedimientos y actitudes.
    • Necesidad de desarrollar habilidades de recoger información, redactarlas, utilizar diferentes formas expresivas y de comunicación,…. Potenciando siempre su potencial creativo.
    • Necesidad de potenciar el trabajo autónomo.

Criterios para abordar los objetivos y contenidos:

  Para ver los objetivos y contenidos que se iban a trabajar con este alumno/a, se realizaron varias reuniones entre el P.T., el tutor y los distintos profesionales que trabajan con el alumno, de dicha reunión se llegó a la conclusión de que los objetivos y contenidos del ciclo de referencia del alumno/a no se modificarían, sin embargo dada la buena capacidad de éste y su rapidez en el aprendizaje, se programó los mismos temas y unidades didácticas con mayor profundidad, por lo que el alumno/ debía estudiar diversos aspectos en sus detalles más útiles o relacionándolos con su vida y sus propios intereses.

Según los datos que teníamos del alumno/a, priorizamos una serie de objetivos:

a)    Potenciar el razonamiento lógico-deductivo.

b)    Desarrollar la creatividad.

c)    Potenciar la capacidad crítica.

d)    Favorecer la capacidad de auto dirección.

e)    Potenciar valores de solidaridad.

f)     Favorecer la integración activa a su grupo de referencia.

La profundización de contenidos se enfocaron según los objetivos expuestos anteriormente , estos hacen referencia según los datos a:

a)   interés por la naturaleza.

b)   Interés por ayudar a los demás.

c)   Interés artístico.

  Metodología:

    El criterio más importante que creimos conveniente seguir, dado el tipo de razonamiento que tenía el alumno/a, fue trabajar desde una metodología investigativa activa. Esta metodología implicaba asumir, por parte de la tutora un papel de colaboradora en los trabajos planteados, flexibilizando los horarios y organizando espacios y tiempos que le permitan consultar fuentes bibliográficas en la biblioteca del centro para la realización de los trabajos que se le recomiendan. Se creyó importante planificar bien esta metodología de manera que el alumno/a aprenda a formular hipótesis, diseñar caminos para su comprobación, comunicar resultados desde diferentes formas expresivas,…

     Las actividades de ampliación del alumno/a, se deben realizar una vez terminado el trabajo del aula. Las actividades pueden formar parte de un fichero que se irá implantando según el ritmo de del alumno/a. Este alumno/a debe participar en la elección de las actividades de ampliación que se le proporcione. El método debe partir desde la orientación del trabajo autónomo enseñándoles estrategias que le ayuden a “ Aprender a Aprender”.

Evaluación:

   El criterio más importante a seguir en este apartado se consideró que fuera  planificar instrumentos cualitativos en los que participe el alumno/a de altas capacidades. Para ello  los objetivos que se deben pretender deben ser compartidos con el alumno/a, donde se estableció la autoevaluación a través de diarios y autoinformes que nos dieran información sobre el proceso seguido y los logros que se obtuvieran. Esta evaluación debe ser continua y sistemática y quedará registrada a través de:

  • El análisis de la actividades realizadas.
  • Los informes de evaluación (según los indicadores planificados).
  • La autoevaluación (que debe atender a los mismos indicadores).
  • El diario de clase.

Los engranajes y los niños

Por Raquel Dorado Navarro

Soy maestra de un grupo de segundo ciclo de primaria, un día en la asamblea que hacemos todas las mañanas surgieron algunas dudas a cerca del funcionamiento de la bicicleta. A uno de mis alumnos le habían regalado una bicicleta con cambios de marcha y no entendía cómo funcionaba aquel aparato, entonces se me ocurrió hacer una investigación con ellos a cerca del funcionamiento de los engranajes.

Los objetivos que me propuse fueron los siguientes:

• Conocer la utilidad de los engranajes como medio para aumentar o reducir la velocidad de giro, o angular en función del tamaño de los engranajes.

• Identificar los cambios de dirección del movimiento de rotación en los diferentes engranajes.

• Dar a conocer el sistema de engranajes con los ejes perpendiculares de forma que comprendan el cambio de dirección del movimiento en 90º.

• Mostrar a nuestros alumnos cómo dependiendo del tamaño del engranaje motor y el transmisor se produce un aumento de la fuerza.

• Comprender el cambio de la velocidad de rotación, relacionando los dientes del engranaje motor con el del transmisor.

• Valorar la importancia del descubrimiento de estas máquinas simples como mejora de la calidad de vida.

Como consecuencia de los objetivos señalados me propuse una serie de objetos de aprendizajes:

• Conceptuales:

- Construcción de algunos conceptos básicos físicos a través del trabajo tecnológico del movimiento.

- Máquinas simples: Engranajes.

- Máquinas y aparatos en la vida cotidiana (baterías de elementos de menaje con engranajes)

• Procedimentales:

- Construcción de máquinas y artefactos utilizando los engranajes de forma creativa.

• Actitudinales:

- Valoración de la importancia de estas máquinas como mejora de ka calidad de vida.

Mi pequeña investigación consistía en enseñarles una serie de máquinas hechas con las construcciones “Lego” y hacerles una serie de preguntas antes de que pudiesen comprobar lo que sucedía en cada caso. De esta manera podía contrastar las ideas que mis alumnos tenían al respecto y movilizar estas respuestas ofreciéndoles, a través de la propia experiencia con estos artefactos, una respuesta certera, de manera que con mi ayuda ellos fuesen conjeturando a cerca de lo que ocurría en realidad y obteniendo la respuesta correcta a través de la acción y la experimentación.

La investigación consistió en ocho pasos, ocho máquinas diferentes cada una con un objetivo distinto, en un principio les mostraba el artefacto y les hacía una pregunta antes de que pudieran comprobarlo activamente, una vez dada la contestación procedían a comprobar si era correcta o no su respuesta, si no lo era, debían construirla adecuadamente a través de la observación y la experimentación:

a) Cambio de dirección del movimiento de rotación.

 a

 • Pregunta: ¿Si lo movemos a la derecha el otro engranaje hacia donde se mueve?

• Respuestas: “las aspas lo mueven para abajo por eso el movimiento es al contrario”

 b) Engranaje loco entre el motor y el conducido que girarán en la misma dirección.

 b

• Pregunta: “¿Hacia dónde van ahora los engranajes grandes?”

• Respuesta: “Los dos grandes van para el mismo sitio”

C) Aumento de la velocidad. El engranaje motor es mayor que el engranaje transmisor.

c

• Pregunta: “Ahora ¿se produce un aumento o una disminución de la velocidad?”

• Respuesta: “un aumento porque cuando el grande da una vuelta el pequeñito da muchas”

• Pregunta: entonces, ¿sabrías decirme que relación existe? Cuando el grande da una vuelta ¿cuántas da el pequeño?

• Respuesta: el alumno entrevistado cuenta el número de dientes que tiene cada engranaje e intenta hacer los cálculos por observación.

• Pregunta: “¿Podrías calcularlo con una operación matemática?”

• Respuesta: “Sí, dividiendo el número total de dientes del engranaje grande entre los del engranaje pequeño (40/8 = 5) Cuando el grande da una vuelta el chico da cinco”

• Pregunta:”Por lo tanto ¿Qué es lo que ha aumentado?”

• Respuesta: “La velocidad”

d) Disminución de la velocidad. El engranaje transmisor es mayor que el engranaje motor.

d

• Pregunta: “Si ahora el engranaje motor es el pequeño y el conducido el grande ¿Qué es lo que pasa?”

• Respuesta 1: “El pequeño va lento y el grande va rápido”.

• Respuesta 2: Tras realizar una experiencia observa y nos dice: “El pequeño va rápido y el grande lento”

• Pregunta: “Entonces si la relación anterior era 40/8 porque el engranaje motor era el grande ahora que el engranaje motor es el pequeño ¿Cuál es la relación?”

• Respuesta: 8/40= 0.2

 

e) Trenes de engranajes simples con un eje común: Aumento de la reducción de la velocidad.

 e

• Pregunta: En este tren de engranajes ¿Qué se produce un aumento o una disminución de la velocidad?”

• Respuesta: Una disminución de la velocidad porque al haber más engranajes y ser el engranaje motor pequeño la velocidad disminuye, en el primer grupo va despacio pero en el segundo va más lento aún.

f) Sistema de engranajes perpendiculares. Cambio de la dirección del movimiento de rotación en 90º.

 f

• Pregunta: “Antes el movimiento era lineal ¿Cómo será ahora el movimiento?”

• Respuesta: “El movimiento ahora es vertical”

• Pregunta: “Entonces ¿Cuántos grados varia el movimiento?”

• Respuesta: “El movimiento cambia en 90º”

g) Aumento de la fuerza y disminución de la velocidad.

 g

• Pregunta: “Ahora al pequeño es al que se le aplica la fuerza para que el grande se mueva ¿se produce un aumento o una disminución de la velocidad?”

• Respuesta: “una disminución porque es el mismo caso que el de antes de los engranajes”

• Pregunta: “pero… ¿tendrás que aplicar más o menos fuerza que antes?”

• Respuesta: “igual”

• Respuesta 2: Tras realizar una experiencia observa y nos dice: “tengo que darle más fuerte y va lento”

h) Disminución de la fuerza y aumento de la velocidad.

h

• Pregunta: “Ahora al grande es al que se le aplica la fuerza para que el pequeño se mueva ¿se produce un aumento o una disminución de la velocidad?”

• Respuesta: “un aumento porque es el mismo caso que el de antes de los engranajes”

• Pregunta: “pero… ¿tendrás que aplicar más o menos fuerza que antes?”

• Respuesta: “creo que menos fuerza porque es al revés que el caso anterior”

• Respuesta 2: Tras realizar una experiencia observa y nos dice: “va muy rápido con poca fuerza”

La última actividad que les propuse fue hacer una búsqueda de los objetos que utilizamos en la vida cotidiana e incluso en nuestra misma casa, que utilizasen este sistema de engranajes, buscamos las imágenes por Internet e hicimos un mural con ellas.

En definitiva, es a través de la acción y la experimentación como el niño descubre los objetos, sus propiedades y relaciones. De esta forma, los niños van conociendo el mundo que les rodea y van estructurando su propio pensamiento. En definitiva, se produce el esperado proceso que todos los maestros y maestras esperamos, el proceso de desarrollo y de aprendizaje.

El apoyo escolar fuera del horario escolar, pero en las aulas de la escuela

Por Raquel Dorado Navarro

 

  1. Introducción.

 

Debido a los cambios que hoy día la sociedad ha ido sufriendo junto con la incorporación de la mujer al trabajo, han surgido una serie de empresas dedicadas a trabajar y desarrollar diferentes actividades formativas para los alumnos/as en determinados Centro Educativo.

Son muchas las ofertas formativas que estas empresas nos ofertan: taller de manualidades, patinaje, tenis, idiomas, deportes, psicomotricidad, teatro,…

Trabajo desde hace año y medio en una de estas empresas que contrata la Junta de Andalucía para impartir las actividades extraescolares en los centros públicos de nuestra comunidad.

Soy maestra y, al igual que muchos docentes, nos encontramos con serias dificultades a la hora de encontrar trabajo en esta profesión y, mientras estudiamos oposiciones y echamos cientos de currículos en colegios, nos dedicamos a trabajar en las actividades extraescolares de estos centros.

 

  1. Problemática.

 

Concretamente trabajo como monitora de apoyo escolar. El principal problema con el que me encontré cuando empecé a trabajar y, supongo que, muchos de los que os dedicáis a esto también lo habréis sufrido como yo, fue que la relación con el profesorado del centro era nula, muchos maestros y maestras del centro de echo, ni siquiera sabían que algunos de sus alumnos/as acudían a estas actividades extraescolares.

Mi labor era más asistencial que educativa y sentía que por mucho que quisiera implicarme en la tarea que llevaba a cabo, no tenía sentido si los mismo maestros y maestras del centro no me veían como una compañera de trabajo más sino, como una intrusa que ocupaba sus aulas, eso sí, sin desordenar ni tocar nada de lo que en esas aulas había, para tener entretenidos al alumnado hasta que sus padres pudiesen venir a recogerlos.

 

  1. Propuesta.

 

Principalmente, en la actividad de apoyo escolar pensé que sería conveniente que el maestro o maestra de cada alumno o alumna tuviese al menos una reunión con nosotros a principios de curso para informarnos de la situación del alumno/a, de sus carencias y sus necesidades más inmediatas. De este modo podríamos trabajar de forma conjunta favoreciendo el desarrollo del niño/a en cuestión.

Uno de los días que acudía a la escuela se lo propuse al director del centro y le pareció una idea extraordinaria de modo que, unas semanas después tuvimos esa reunión tan esperada con los tutores de los alumnos que acudían a la actividad de apoyo escolar.

Esta toma de contacto no se quedó en esa mera reunión inicial, mensualmente decidimos pasarnos un informe de estos alumnos/as donde nos comunicábamos los logros que habíamos ido consiguiendo y los objetivos a corto plazo que deberíamos lograr. Estos informes también nos sirvieron para ponernos de acuerdo en el modo de trabajo que deberíamos seguir con cada uno de ellos, e incluso, para ofertarnos distintos tipos de recursos, estrategias, métodos de trabajo,… que podían enriquecer la tarea de ambos y llevar a cabo una tarea compartida.

¿Cuántos maestros y maestras se ven desbordados en el día a día en las aulas porque no pueden hacer una atención individualizada a sus alumnos/as? Nosotros, los profesores de apoyo escolar, desde estas actividades, podríamos y deberíamos ser un apoyo también para los maestros/as en este sentido.

Seguidamente propongo el modelo de informe con el que pretendo ejemplificar el modo de trabajo que seguimos en este centro y, con el cual, ambos docentes hacemos un seguimiento exhaustivo de cada uno de estos alumnos para que nuestro trabajo tenga ese sentido del que os hablaba. Con él nos comunicamos a corto plazo de los avances o retrocesos del alumnado y de las medidas que estamos adoptando para trabajar con ellos:

 

Nombre del maestro/a:
Nombre del alumno/a:
Curso: Edad:
Objetivos a conseguir a corto  plazo: Objetivos alcanzados:
■■

■■

Recursos y estrategias a emplear:
 

 

Observaciones: 

 

Esta opción de trabajo no es para nada idílica, por una parte porque hemos de pensar que una clase de apoyo escolar puede tener entre 8 y 12 alumnos aproximadamente, cantidad no muy elevada para realizar esta propuesta y, por otro lado, porque pienso que es así realmente como deberíamos de llevar a cabo esta tarea tan importante que se nos asigna.

 

  1. Conclusión.

 

De acuerdo con estas ideas, las actividades extraescolares de apoyo escolar sí tendrían sentido en sí mismas, tanto para los alumnos/as como para los que nos dedicamos a ello y creemos en nuestro trabajo, porque como su propio nombre indica, nosotros estamos allí para realizar una atención individualizada de manera que podamos subsanar algunas de las carencias educativas que estos alumno/as poseen. Lo que no tendría ni tiene sentido es que cada profesional trabajase por separado con esos mismos alumnos/as cuando precisamente buscamos los mismo objetivos y, principalmente, favorecer el desarrollo de estos alumnos/as.

La senda ecológica

Por Raquel Dorado Navarro

Esta actividad es una experiencia que llevé a cabo con alumnos y alumnas de un centro de Educación Infantil de 5 años.

Fue una experiencia realmente motivadora, tanto para el alumnado como para los maestros y maestras que llevamos a cabo este proyecto.

La experiencia consistió en la realización de una salida al Parque Natural de la Sierra Norte de Sevilla.

  1. 1.  SELECCIÓN DEL LUGAR.

Se tuvo en cuenta:

-          La época del año en que debemos ir, en otoño.

-          El tipo de ecosistema que allí se establece.

-          Que la zona no sea de gran dificultad para su acceso.

-          Que no esté lejos de donde nos encontramos, podemos ir y venir en un día.

-          Búsqueda de información relevante del lugar.

  1. 2.  VISITAS PREVIAS.

Es necesario realizar una comprobación de las condiciones del lugar. Con estas visitas valoramos las posibilidades para la realización de actividades y elegiremos así las más adecuadas. Además estimaremos el tiempo necesario para realizar el recorrido y realizaremos un croquis que se entregará luego a los participantes.

  1. 3.  DISEÑO DE LA ACTIVIDAD.

Debemos considerar varios factores:

-          La duración de la actividad no debe ser superior a tres horas.

-          La zona debe contar con suficientes elementos interpretativos.

-          En el trazado del itinerario conviene tener en cuenta que el circuito debe acabar cerca del inicio, es apropiado el diseño en forma de ocho central con varios atajos que debemos prever por si por el horario o las características del grupo nos vemos obligados a disminuir el recorrido inicial establecido.

  1. 4.  ACTIVIDADES PREVIAS AL CONOCIMIENTO DIRECTO CON LA SIERRA.

Estas actividades me servirán para motivar al alumnado, detectar las ideas previas que poseen y recabar información acerca de la salida que vamos a realizar:

-          Presentación de la senda

Les presentamos un croquis del itinerario que vamos a seguir y establecemos una secuencia temporal del itinerario.

Les muestro fotografías de algunos elementos naturales (animales, plantas…) que nos encontraremos a lo largo de la senda.

Proyecto algunas diapositivas del recorrido que vamos a realizar por el parque destacando aquellos aspectos que hayamos decidido trabajar en la visita.

-          Formación de grupos.

Dividimos al alumnado en 4 grupos. Cada grupo buscará información relevante a través de Internet en el tiempo de rincones acerca del tema que le haya tocado:

  1. Flora
  2. Fauna
  3. Descripción del lugar
  4. Cuencas hidrográficas.

Cada grupo tendrá que buscar información, fotografías, hacer esquemas, murales… para explicar posteriormente a sus compañeros el área que le haya tocado.

-          Explicación de las actividades a realizar.

Llegamos al centro de visitantes donde nos hicieron una breve descripción de la zona y nos explicaron algunas cuestiones que cada grupo llevó preparadas a cerca del tema que a cada uno le tocará exponer posteriormente.

A través del sendero fuimos realizando paradas donde los diferentes grupos nos explicaron sobre el terreno aquella información que habían trabajado con anterioridad. Fuimos anotando esa información en nuestro cuaderno de campo, cada alumno/a lo fue anotando en el nivel lectoescritor en el que se encontraba o bien en forma de dibujos.

Pararemos también para comer, esa parada tendrá carácter educativo, mantuvimos diálogos a cerca del lugar y no dejamos desperdicios por los caminos.

-          Recomendaciones sobre el comportamiento y el equipamiento.

Sobre el comportamiento:

▪ Seguir la senda y no salirse para evitar el deterioro de las plantas y seres que allí viven.

▪ No arrancar plantas, ni recoger animales, no otros elementos que nos encontremos.

▪ Respetar las pistas forestales cercadas.

▪ Mantener el lugar limpio.

▪ Observar, tocar, mirar, oler,… pero respetando todo lo que nos rodea.

▪ No encender fuego.

▪ No gritar ni correr por el camino.

Sobre el equipamiento:

▪ Cantimplora.

▪ Cuaderno de campo.

▪ Bolígrafo.

▪ Máquina de fotos.

▪ Gorra.

▪ Lupa.

▪ Prismáticos

  1. 5.   REALIZACIÓN DE LA SENDA

Realizamos el recorrido con tranquilidad, sin prisas, permitiendo que observen, descubran, toquen, huelan y se detengan en aquellos lugares que más les llamen la atención.

La ubicación de las paradas será:

1ª PARADA:

Llegamos al centro de visitantes “El Robledo”. El primer grupo nos describe el lugar y nos explica las características del sitio.

Un representante de cada grupo formula alguna pregunta al experto que nos atienda sobre el aspecto que le ha tocado a su grupo y que llevan preparado de antemano.

Recordamos el itinerario a seguir y comenzamos.

2ª PARADA:

-          Nos centramos en observar diferentes tipos de árboles. El grupo de la flora nos expuso la información recabada por su grupo. En un principio observamos las encinas, los castaños y los alcornoques, los diferenciaremos a través del tacto, del color, de la forma y del tipo de hoja.

-          Cogimos hojas secas que estaban en el suelo de cada especie, trazamos la forma que tienen en  nuestro cuaderno, le pusimos el nombre de la especie y devolvimos las hojas a su lugar.

-          Tocamos el suelo analizando sus características, si es un suelo húmedo, seco, el color,… y cogeremos alguna muestra pequeña de la tierra para compararla con la tierra de la parada nº 5.

3ª PARADA:

-          El grupo encargado de la fauna, nos comentó la información recabada, nos enseñó fotografías y nos explicó los animales que allí habitan, quién los cuida y por qué están allí.

-          Observamos y escuchamos los sonidos de estos animales, discriminándoles y diciendo a qué animal corresponde cada sonido.

-          Observamos también a las aves y conversamos a cerca de sus características, el tipo de plumaje y sus nombres y lo anotamos en el cuaderno de campo.

4ª PARADA:

Nos paramos a comer en alguno de los merenderos. De esta forma podemos aprovechar la situación de la comida para trabajar actitudes de cuidado y respeto por el medio, no dejando residuos fuera de los lugares destinados para ello y posteriormente limpiamos el lugar donde hemos comido.

5ª PARADA:

Nos desplazamos hasta la primera cascada de la rivera del Huéznar, observamos el lugar y analizamos el tipo de flora que allí se encuentra.

El grupo encargado de la flora nos habló del tipo de vegetación que estábamos viendo (olmos, chopos, sauces…). Este es un paraje mucho más húmedo. Observamos entonces la vegetación, el tipo de hojas de cada especie, analizamos sus semejanzas y sus diferencias y lo anotamos en el cuaderno de campo.

Les propusimos que palpasen el suelo para que percibieran la humedad, que es mucho mayor que en la parada nº 2. Relacionamos la humedad con la frondosidad de los árboles y arbustos.

 

  1. 6.  ACTIVIDADES POSTERIORES A LA VISITA.

Son actividades que nos ayudan a recordar, organizar, asociar,… todos los aprendizajes que hemos realizado en contacto directo con el medio natural.

-          Trabajo con los datos y materiales recogidos.

Exposición de los dibujos que hemos realizado de hojas, animales, y otros objetos que nos hayan llamado la atención durante la visita.

◦ Exposición de fotografías del lugar.

◦ Realización de murales clasificando las fotografías y los datos recogidos a modo de mapa conceptual.

◦ Confección de un fichero con los diferentes tipos de animales y plantas que allí habitan, pondremos sus nombres y una breve descripción.

-          Conciencia crítica.

Nos concienciamos de la importancia de mantener cuidados estos lugares por todo lo que conlleva y por lo que hemos aprendido durante la visita.

Analizamos también las opiniones del alumnado a cerca de la salida, si les había gustado, que cosas cambiarían,…

-          Evaluación general de la actividad.

Evaluamos tanto el proceso de aprendizaje de mis alumnos/as como el proceso de enseñanza por mi parte.

Llevamos a cabo una evaluación inicial, observando si mis alumnos/as están motivados para la tarea en cuestión; una evaluación sumativa, analizando el proceso en el que se desarrolla la acción, si por ejemplo participan de la actividad, si están motivados o por el contrario no les interesa, fui haciendo preguntas para ver si iban incorporando los nuevos contenidos,… por último, llevé a cabo una evaluación final reflexionando sobre los resultados obtenidos, es decir, si con la actividad había conseguido aquello que nos propusimos en un principio.

Fue una experiencia de lo más atractiva donde los alumnos/as aprendieron muchísimo, desde el principio fuimos capaces de motivarlos lo suficiente realizando todas esas actividades previas y posteriormente la visita les encantó, fue increíble descubrir como en las actividades posteriores a la visita habían aprendido hasta el último detalle de algunos aspectos trabajados.

Personalmente animo al profesorado a hacer actividades de este tipo, no niego la dificultad o el trabajo que entraña, pero viendo los frutos, merece la pena.

Cómo trabajar con las familias

Por Raquel Dorado Navarro

Soy maestra de Educación Infantil y me incorporé a trabajar en un centro que estaba ubicado en una zona residencial en la que, recientemente, se habían construido unas viviendas destinadas a colectivos sociales con cierta marginación socioeconómica. Las nuevas familias matriculan a sus hijos en el Centro y era apreciable su escaso nivel cultural y la despreocupación por el proceso de enseñanza de los hijos. Los alumnos presentaban desfases importantes en su proceso de aprendizaje, a la vez que ocasionaban algunos problemas disciplinarios en el Centro. Estas circunstancias plantean problemas organizativos y pedagógicos, como la heterogeneidad en las aulas y  tener que realizar programaciones con diferentes ritmos de aprendizaje.

Dada la situación decidimos elaborar un programa de participación padres y educadores en Educación Infantil para niños de 4-5 años.

Para el programa de participación padres y educadores en este caso se tuvo en cuenta las siguientes prácticas a realizar: entrevistas, cuestionario, contacto informal diario, notas informativas e informes individuales.

 En un primer momento realizamos una entrevista inicial (al principio del curso)  para poder tener un contacto con los padres, en ella tuvieron que traer cumplimentado un cuestionario que anteriormente se les había sido entregado, con esta entrevista inicial lo que se pretende es revisar lo expuesto en el cuestionario o si los padres han tenido algún tipo de duda al contestarlo, le sea aclarada por parte del profesor.

 Les explicamos a las familias previamente que la funcionalidad y el motivo de este cuestionario, es para poder educar y enseñar mejor a sus hijos e hijas y poder adaptarnos mejor a las características y circunstancias de cada uno de ellos, de ahí que los maestros y maestras debamos conocerlos muy bien.

 El cuestionario podría ser de este tipo:

Datos personales del niño o niña:

Nombre y apellidos………………………………………………………………………………………………………………….

Fecha de nacimiento………………………………………………..Lugar…………………………………………………….

Domicilio familiar…………………………………………………………………..Teléfono…………………………………..

 

Datos del nacimiento:

¿Hubo problemas durante el parto?………………  ¿Cuáles? ……………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

Sobre la alimentación:

¿En qué momento empezó a tomar alimentos troceados?………………………………………..

¿Tuvo chupe?………………….. ¿Hasta cuando?…………………………………………………….

 

Ahora mismo, ¿Qué come habitualmente el niño?:

Para desayunar………………………………………………………………………………………………………………………….

A medio día…………………………………………………………………………………………………………………………………

Para merendar…………………………………………………………………………………………………………………………….

En la cena…………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

¿Tiene algunos problemas con la comida?………….. ¿Cuáles?……………………………………….

¿Come solo?………… ¿Come sólo lo que le gusta o come de todo?………………………………….

¿Come poco o lo normal para su edad?……………………………………………………………………

 

Sobre el control de esfínteres:

¿A qué edad empezó a pedir pipí?………………………………………………………………………….

¿A qué edad empezó a pedir caca?…………………………………………………………………………

¿Se orina a veces durante el día?……………………… ¿Y por la noche?………………………………

 

Antecedentes de la salud:

Vacunas que tiene puestas……………………………………………………………………………………………………………..

¿Toma algún medicamento habitualmente?……………………………………………………………….

 

Sobre la escolarización:

¿Ha estado anteriormente escolarizado?……………… ¿desde qué edad?…………………………….

¿Durante cuánto tiempo?………………………… ¿Le gustaba ir?……………………………………….

 

Composición familiar:

Nombre de la madre…………………………………………………………………………..Edad……………………………………

Estudios……………………………………………….Profesión actual…………………………………………………………………

Centro de trabajo…………………………………………………………………………Teléfono…………………………………….

 

Nombre del padre….…………………………………………………………………………..Edad……………………………………

Estudios……………………………………………….Profesión actual…………………………………………………………………

Centro de trabajo…………………………………………………………………………Teléfono…………………………………….

 

 

Hermanos:

Nombre……………………………………………………………………………………………………Edad…………………………

Nombre……………………………………………………………………………………………………Edad…………………………

Nombre……………………………………………………………………………………………………Edad…………………………

Nombre……………………………………………………………………………………………………Edad…………………………

 

¿Viven otras personas en casa?…………………………………………………………………………………….

 

 

Observaciones:

 Para completar la encueta inicial con las familias, también teníamos un guión de preguntas para realizarlas individualmente y de manera informal a las familias, evidentemente no utilizábamos el guión, si no que, en las salidas y entradas escolares procurábamos tener conversaciones con las familias de manera informal, de este modo también informaremos a las familias a cerca de la evolución de sus hijos o de aquéllas cosas que no han realizado correctamente.

Otra acción que llevamos a cabo fue la de poner a la entrada del colegio notas informativas en las que los padres podían mirar todos los días aquellas cosas que sus hijos habían hecho a lo largo del día y que hubiesen sido significativas como por ejemplo: si habían comido, su comportamiento, si se habían lavado las manos antes del desayuno… con ello, obligábamos a las familias a que poco a poco entendiesen que esas cuestiones eran importantes y, al igual que nosotros las valorábamos como positivas, ellos en sus casas también debían hacerlo.

Por ultimo tuvimos en cuenta los informes individuales que el maestro o maestra mandaba a los padres de los niños. En ellos podía redactarse y contar todo aquello que crea que la familia debe conocer sobre el hijo, tanto se puede informar de actos que hayan echo inadecuadamente o de progresos que vayan realizando y, por tanto, se crea oportuno que las familias lo conozcan.

Al final de curso se hicimos otra entrevista con la intención de que el profesorado pudiese comentar si la clase había mejorado en los problemas que habíamos detectado tanto de disciplina como pedagógicamente, e informamos a las familias lo que esperábamos para el próximo curso con ellos, así como los refuerzos necesarios para trabajar con ellos ese verano.

La docencia en una escuela rural

Por Mª Isabel Dopazo Rodríguez

Mi primer año como docente fue muy gratificante en todos los aspectos; tanto personal como profesionalmente me permitió experimentar vivencias inolvidables…
Era mi primer destino: me comunicaron “Los Romeros (Huelva)”, y a continuación mi pregunta forzada: ¿Dónde está Los Romeros? De inmediato me puse a indagar sobre su situación en la provincia: es una pedanía de la sierra de Huelva perteneciente al pueblo de Jabugo. Ya me sonaba algo más, aunque todavía no sabía concretamente cuál era su situación. Así que ese fin de semana me puse en camino para averiguar la ubicación de esa pedanía a la que llamaban “Los Romeros”.
Una vez adentrados en la Sierra de Huelva y tras varias orientación es dadas por los habitantes de los alrededores llegué a mi destino. Mi promesa fue mayúscula al comprobar que la localidad estaba compuesta por una calle (sin arcén por supuesto) con casas a un lado y a otro; en un extremo de la calle se encontraba la escuela, en el otro extremo un pequeño supermercado surtidor de los habitantes de la localidad y en lo más alto se divisaba el campanario de la iglesia.
Los Romeros es una pedanía de Jabugo de unos 300 habitantes cuyos mayores ingresos se derivan de las fábricas que se dedican a la transformación del cerdo. Está situado en plena Sierra de Huelva, entre Aracena y Cortegana lo que me hacía casi imposible ir y venir todos los días hasta Sevilla. Así que sin pensarlo más me dispuse a buscar alquiler para los meses que comprendían el curso escolar. Necesitaba una casa con habitáculo suficiente para mí y dos de mis hijas que eran pequeñas y todavía no estaban escolarizadas. A la mayor la dejaba en Sevilla al cuidado de sus abuelos y su padre. Esta situación era un poco delicada porque suponía vivir separada de la mitad de mi familia de Lunes a Viernes, buscar una canguro que cuidara de mis hijas mientras yo trabajaba… eran una serie de circunstancias que me hacían temblar.
Pero no podía darle más vuelta al asunto porque la decisión ya estaba tomada. Habían sido muchos años de sacrificio y trabajo para una vez conseguido el objetivo lo tirara todo por la borda. Además siempre hay que ver la parte positiva de las cosas: mis hijas crecerían en un ambiente muy saludable, sin contaminación, en contacto directo con la naturaleza. Estaría trabajando todo el curso en un mismo centre de trabajo (eso para una maestra interina en su primer año en la docencia es algo casi impensable) Y además cataría toda la variedad de chacina que la zona ofertaba.
Las primeras semanas en el destino fueron duras y de adaptación. Conseguí una canguro para mis hijas que además fue tanto ella como su familia mi paño de lágrimas en los momentos bajos de ánimo. He de decir que toda la localidad me acogió de maravillas, desde mi casera hasta la chica del super, pasando por todos y cada uno de los padres de mis alumnos… Al primer trimestre le siguió un segundo donde las noches eran interminables y hacía un frío tremendo; pero mi trabajo diario y la acogida que tuve en la aldea me hicieron saborear día a día mi estancia en aquellos lugares. Más tarde llegó la primavera y la estampa de la Sierra era inigualable. Fueron meses en los que disfruté junto a mis hijas de la vida de la aldea, de sus fiestas primaverales y sus paseos por los castaños. Llegó el verano y con ello el final del curso.
Siempre recordaré aquella pedanía de Los Romeros, a sus habitantes, a mis alumnos y a mis vivencias en es lugar.
La escuela era una unitaria, donde se impartían el segundo ciclo completo de Infantil y el primer ciclo completo de Primaria. Los niños y niñas que cursaban segundo y tercer ciclo de Primaria lo hacían en el CEIP de Jabugo. La escuela era un local con bastantes años en un principio diáfano y más tarde dividido en dos a través de muro de aluminio, lo que hacía posible dividir al alumnado por ciclos. En una parte estaban los alumnos y alumnas de Infantil, un total de 9 alumnos, y en otro los alumnos de primero y segundo de Primaria, un total de 4 alumnos. El centro contaba con dos profesoras, cada una de las cuales se hacía cargo de un ciclo, siendo la compañera de Primaria la que asumía el cargo de Directora del centro.
Mis alumnos eran de 3, 4 y cinco años. El número era reducido pero el trabajar con diferentes niveles suponía una dificultad acentuada por mi falta de experiencia. Esta circunstancia llevaba consigo el tener que programar por triplicado. Pero a la vez, como eran pocos los alumnos que tenía a mi cargo la educación que les impartía era prácticamente individualizada. Llegué a conocer a cada uno de mis alumnos como la palma de mi mano. Me involucré mucho en mi labor, y día a día fui recogiendo mis frutos. También la relación familia-escuela era muy estrecha y fructífera, porque éramos como una gran familia con un mismo objetivo común: la educación de esos niños y niñas.
Además de mi labor docente en los Romeros se sumaba la de estar considerada maestra itinerante, los cual suponía que si hacía falta (por enfermedad, deber inexcusable…) tenía que sustituir a compañeros de dos aldeas muy próximas: Las Cefiñas y La Corte, pertenecientes las dos al pueblo de Cortesana y siendo escuelas unitarias de igual modo.
La relación con los demás centros de los alrededores era estrecha, ya que estábamos en contacto a través del CEP de Aracena. Llevamos a cabo en el año escolar un proyecto en el que trabajábamos todos los maestros y maestras de las escuelas unitarias e incompletas de la zona: PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO DE CENTROS RURALES INCOMPLETOS. El citado proyecto fue elaborado en las distintas escuelas de la zona y suponía un contacto directo mensual de todo el profesorado que trabajaba en las mismas circunstancias. Ello supuso un enriquecimiento por mi parte de todas y cada una de las experiencias que los compañeros compartíamos en esas sesiones de las que constaba el proyecto.
De mi primer año en la docencia me quedo con lo positivo: mi incorporación al mundo docente, la cantidad de amigos que hice (con los que todavía tengo relación y contacto), la oportunidad de probar otra forma de vivir, los lugares que conocí y sobre todo el sentirte querida y valorada tanto personal como profesionalmente.
Sin dudarlo volvería a pasar por la misma experiencia tantas veces como hiciera falta.

EXPERIENCIA EDUCATIVA SOBRE LA EDUCACIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Por Sonia Humanes Valera

El artículo que me dispongo a desarrollar está basado en una experiencia que se lleva a cabo en un colegio especializado en educación de niños con discapacidad auditiva en Huelva, en dicho centro se lleva a cabo la metodología Verbotonal con excelentes resultados y debido a dichos resultados creo importante dar a conocer la experiencia.

Dicha experiencia comenzó hace algunos años cuando en el centro ingresaron alumnos con discapacidad auditiva, en ese momento, contaba el centro con dos profesores de Audición y Lenguaje y dos maestros de Pedagogía Terapeútica, estos maestros llevaban a cabo un método oralista, pero sin ningún tipo de material específico para sordos; al cabo del tiempo, el A.M.P.A.  y en especial , los padres y madres de los alumnos/as con discapacidad auditiva se informaron de un método oralista llamado Verbotonal, que había obtenido muy buenos resultados en países como. Francia, Alemania, …. También se informaron de que había un curso en Barcelona, en el que discípulos de Petar Gouberina (creador del método Verbotonal) enseñaban como llevar a cabo el método, la utilización de los diferentes aparatos, las diferentes fases del método,…

Dicho curso fue financiado por el A.M.P.A. y la asociación de sordos por lo que fueron los dos A.L. y los dos P.T. , en dicho curso les enseñaron a trabajar con tres aparatos ( Suvag I, Suvag II y C.T. 10 ). E l método consta de cuetro fases, en las cuales se repartieron a los cuatro maestros dependiendo de la especialidad de cada uno.La división se hizo de la siguiente manera:

1.Primera fase: Ritmo Corporal (responsable un P.T.).

2.Segunda fase: Ritmo musical (responsable un P.T.).

3.Tercera fase: Ritmo Audiovisual (responsable un A.L.).

4.Cuarta fase: Tratamiento Individual (responsable un A.L.).

La tercera y cuarta fase, son las más logopédicas, por lo tanto, las desarrollan los dos maestros de A.L., ya que se encontraban mucho más preparados y con mucha más formación. Las dos primeras fases están más centradas en la expresión corporal y todo lo que incluye el trabajo por el cuerpo (partes del cuerpo, vocabulario, vivenciación a través de los sentidos,..)

Una vez realizado el curso, se implantó este método en el centro con buenísimos resultados.

ANÁLISIS DEL PROGRAMA

El proyecto aparece analizando el problema de la educación de los alumnos con discapacidad auditiva y éste se empieza a analizar desde la evaluación de dichos alumnos, lo que permitió conocer las necesidades de estos alumnos para actuar adecuadamente.

El problema fue principalmente el área de lengua. Para hacer este análisis se contó con las evaluaciones psicopedagógicas y el asesoramiento de la unidad de Estimulación Precoz situada en el centro donde los alumnos habían sido evaluados y habían realizado la estimulación precoz. Esta participación tanto del centro ambulatorio como de los padres permitió mantener información sobre:

-Intención comunicativa: Todos los alumnos tenían intención comunicativa y valorándose de comunicarse, los contenidos comunicativos, lo que les era más fácil comprender, con quién, cómo y dónde se producía la comunicación, … Todo ello permitió planificar los contextos y situaciones significativas más favorecedoras para estos alumnos.

-La capacidad de discriminar los ruidos y sonidos así como la alteración en el ritmo. Se informó así de la dificultad que tenían los alumnos para ubicar la fuente sonora, capacidad de memoria auditiva, discriminación fonética… Se dio más relevancia a la necesidad de trabajar la entonación, ritmos alterados, …. Así como la necesidad de planificar programas de actividades sobre la discriminación auditiva. Esta valoración fue de especial relevancia  para organizar los grupos para rehabilitación del lenguaje, el apoyo terapéutico y las adaptaciones de las actividades en los distintos talleres que se realizaban.

-Contenidos del lenguaje: Se valora su léxico a nivel expresivo y comprensivo en los procesos de enumeración, descripción e interpretación. Esta valoración nos llevo a ver que una de las necesidades era la ampliación del vocabulario ya que presentaban mucha pobreza. Tenían también dificultad en expresar, y establecer órdenes y mensajes. Más aceptable era la comprensión de sustantivos y acción que la comprensión de posesivos, adjetivos y pronombres.

En algunas reuniones se trabajaron también para valorar el nivel de socialización de los alumnos, relaciones interpersonales con sus iguales, con adultos; en este sentido el peligro se situaba en la tendencia de interactuar entre el grupo de alumnos sordos, tendencia que iban siendo mayores, cuanto mayores iban siendo los alumnos.

A partir de estas valoraciones se analizan también el nivel de competencia curricular, la resolución de tareas… En los alumnos en edad para el aprendizaje de la lectoescritura se realiza un análisis sobre las dificultades de estos aprendizajes.

Para no extenderme más en todo lo que fue un proceso necesario, complejo y amplio continuaré diciendo que este análisis fue muy importante porque con el equipo que iba a atender a estos alumnos de manera especial (especialistas, tutores,…) y por  el profesorado general del centro, supuso compartir un reto importante a la hora de planificar y tomar decisiones para  adaptar el centro a sus necesidades.

En este sentido se empieza a tomar decisiones sobre lo que se llamó en el proyecto; condiciones básicas para la integración real, entre estas nombramos: señales luminosas para todas las señales sonoras del centro,.. Sobre los recursos personales se establece la coordinación sistemática entre el A.L., P.T. y tutores configurando así un equipo de orientación y apoyo, a partir de este equipo se tomaron:

1.Decisiones sobre las distintas modalidades de integración que se iban a desarrollarse en el centro, propuestas posteriormente a través de E.T.C.P. y según la situación de los alumnos , fueron las siguientes:

-Los alumnos integrados en el aula ordinaria siguiendo el currículum ordinario que ya habían recibido rehabilitación y estimulación, los apoyos se realizaban a través del asesoramiento de los distintos profesionales que intervenían con él, además del asesoramiento puntual a las familias. Seguían el currículum establecido con carácter general y su perfil era; su comunicación oral y lectoescritura eran eficaces con relación al grupo en el que se encontraban. Eran alumnos con sordera leve o media y habían hecho el programa de aprovechamiento de restos auditivos y habían desarrollado estrategias suficientes que les facilitaban la incorporación a la dinámica del grupo.

-Los alumnos integrados en el aula ordinaria con refuerzo pedagógico fuera del aula. Como criterio general para esta modalidad, se consideró que se iría transfiriendo progresivamente el modelo y características de dicho apoyo realizado por la logopeda al P.T. y al tutor para que la integración fuese cada vez a la modalidad anterior. Para estos alumnos se desarrollaba la metodología Verbotonal.

Algunas condiciones básicas serían las que trabajaron los P.T.s, en programas de logopedia “Cómo el alumno es uno, la educación debe ser también única” Marchesi, esto reivindica la multidisciplinariedad.

Otro criterio que se debe valorar es la actuación de los profesionales orientando a las familias del alumnado con discapacidad auditiva.

También se trabajan los sistemas de comunicación y que desarrollaremos en el currículo específico. No se hizo la elección de un sistema como es la metodología Verbotonal, ya que había dado buenísimos resultados en otros países.

Una vez dicho todo esto, pasaré a explicar cada uno de los documentos de planificación curricular:

A. PLANIFICACIÓN DEL PORYECTO DE CENTRO (P.C.)

Para desarrollar estas finalidades educativas desarrollaremos el R.O.F., P.C.C. y el P.A.

Como es contenido de otro tema, no me voy a detener mucho en esta parte del tema, pero creo que es relevante el proceso y es lo que explicaré de forma resumida:

-R.O.F.

Aspectos que se tuvieron en cuenta que fueron objeto de debate entre los Equipos de Ciclo:

1.Se trabajan normas de comunicación; el alumno debería estar siempre informado de manera visual sobre las cosas que ocurren en el centro;

2.Hay que organizar y plazmar en el R.O.F las normas referentes a la coordinación. Con relación al alumnado con discapacidad auditiva quedaron a principio de curso en:

-Establecer y analizar que alumnos estarían en el centro, qué aulas ocuparán y qué espacios van a ocupar.

-Todos los años se hará la planificación conjunta de los horarios de los alumnos con discapacidad auditiva con vista al tratamiento de logopedia, estimulación,…..

-Una vez al mes, los especialistas se reunirán con los tutores para orientarles sobre la continuación del trabajo del aula según el tratamiento individual y en pequeños grupos que estén recibiendo aportándoles el material necesario para que puedan adaptar su P.A.

-Se organiza la reunión del E.O.A. dos veces al mes, para la organización conjunta de las estrategias didácticas, evolución del niño….

-Normas referentes al funcionamiento de las aulas específicas y de apoyo.

-Se establece que tendrá prioridad para dotarlas del material necesario para la reeducación y tratamiento de estos alumnos.

-Se irán dotando de salas de recursos con relación al discapacitado auditivo.

-Se situarían en aquellos espacios del centro que proporcionen menor ruido y mayor iluminación.

-Su funcionamiento se establece como flexible pudiendo cambiarse el desarrollo de las actividades en función del seguimiento y evaluación que se vaya realizando.

1.Actividades extraescolares:Todos los años el E.O.A. se encargaría de la organización de las actividades intercentros en las que los alumnos discapacitados auditivos pudieran establecer contacto con personas sordas (niños o adultos).

1.Uso de material específico: Peticiones a los servicios específicos, así como a las asociaciones de discapacitados auditivos del material que hace falta.

-Se vio la necesidad de ir adquiriendo más equipos autónomos de amplificación del sonido por frecuencia modulada, ya que este sistema permite evitar interferencia, reducir el ruido ambiental y eliminar el problema de la distancia entre los interlocutores. En el centro existían  dos equipos y se consideró que el equipo debería ir consiguiendo tener el equipo en todas las clases donde hubiese alumnos con discapacidad auditiva, además de Suvag I, Suvag II y el C.T. 10 que son los materiales específicos que se encuentran en las aulas de apoyo a la integración.

-Se consideró ir adquiriendo por ese equipo, equipos informáticos para sordos, ya que permiten comunicarnos de forma visual con con el alumno y poseen mayor capacidad de motivación.

-PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.

-Objetivos y contenidos:

Priorizar objetivos relacionados relacionados con el lenguaje utilizando diferentes formas de expresión.

Introducir contenidos de Lenguaje de Signos para todos los alumnos que quieran para así potenciar la comunicación entre todos los alumnos

Introducir como criterio la priorización de contenidos procedimentales y de objetivos referidos a valores, normas y actitudes ya que estos alumnos tienen problemas para acceder a las normas.

Introducir contenidos específicos de los discapacitados auditivos y aspectos relacionados con la comunidad sorda.

Se reformularán bloques de contenidos para ajustarse más a las necesidades de los alumnos sordos.

-Metodología:

Se establecen criterios que favorecen a todos y sobre todo a los alumnos con discapacidad auditiva, entre éstos creemos importante la incidencia de todo el profesorado para que en el caso de inserción del discapacitado auditivo y de cara a que dichos criterios fuesen reconocidos por todos y para facilitar la interacción  y comunicación dirigida al alumnado discapacitado auditivo y normo-oyentes (niños y adultos).

Se potencian las comunicaciones e interacciones.

-Actividades: Tomar como principio, el refuerzo de las actividades que realizan todos los alumnos del aula, cuando al profesor pregunta  a algún alumno puede apoyarse en algún secretario (alumno que copia en la pizarra las  preguntas y las respuestas), importancia de  señalarle los cambios de actividades y temas de forma clara.

-Métodos: Basados en la investigación, observación y práctica que permita el trabajo en grupos, con ideas previas,… también hay que procurar que en las aulas se sitúen lejos de las áreas ruidosas y cuidar de manera especial la situación del alumnado en el aula.

-P.O.A.T.: Se introdujeron objetivos tendentes a facilitar a los compañeros y familias de los alumnos normo-oyentes una información clara y sencilla a cerca de la sordera y sus implicaciones; para ello se elaboró por parte del E.O.A. un librito de consejos y sugerencias ilustrados por los alumnos y que fue un proyecto de trabajo que se iba elaborando a lo largo del curso.

-Plan de formación: Al principio de curso se plantea la finalidad de desarrollar actitudes positivas hacia la integración de los alumnos discapacitados auditivos, manejo de estrategias y manejo en los diferentes instrumentos.

Promueven y coordinan los P.T.s un curso de treinta horas de duración como inicio y acercamiento al tema y posteriormente un grupo de trabajo para ir profundizando, el cual coordina la P.T.

-PROGRAMACIÓN DE AULA.

En éste se siguen los mismos criterios que he ido desarrollando.

Se ajustaron a los siguientes criterios:

1.Se ajusta  el espacio a los diferentes tipos de actividad. Algunas se planifican para que respondan de manera más adecuada a las N.E.E. de los alumnos integrados.

2.Participación de todos los alumnos en la integración.

3.Se organiza un espacio reservado para el material específico. Podrían utilizarse de diferente manera para todos los alumnos.

1.Se trabaja la diversidad de materiales para los mismos objetivos y contenidos.

2.Adaptación de textos.

ARTÍCULO SOBRE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Por Sonia Humanes Valera

He creído conveniente desarrollar una experiencia que llevé a cabo el año pasado junto a varios compañeros en el C.E.I.P. Las Erillas de la localidad de Aznalcollar, dicha experiencia fue aprobada por el Claustro y llevada acabo por la maestra de Pedagogía Terapéutica ( que era yo) y los tutores de los alumnos/as que daban problemas con respecto a su conducta.

Estos alumnos/as en los que se centró el programa eran alumnos/as que acudían al Aula de Apoyo a la Integración debido a un Retraso Mental Leve en su mayoría, una gran desmotivación por las tares de clase, por el trabajo en grupos,…

Este programa consistió en lo siguiente: Se hicieron una serie de reuniones con los padres de los alumnos/as y los maestros que a cada alumno/a le daban clases (esas reuniones eran individuales para cada alumno/a) para conocer que podría motivar al alumno/a como por ejemplo: jugar al ordenador (siempre juegos educativos), estampas de Revelde Way, material escolar,…., con qué regularidad habría que motivarlo en un principio, que comportamiento tienen en sus respectivas casas, diferencias de ese comportamiento con respecto al colegio,…

Una vez resaltado lo que motivaba a cada alumno/a, se hace una reunión con cada tutor para hacer y concretar una lista de objetos o premios que al alumno/a motivaría para conseguir una serie de objetivos que nosotros, los maestros, creemos que deben cumplirse en clase, en el patio, en el colegio en general y por supuesto también en sus respectivas casas.

Una vez que tanto la lista de objetivos como los premios está elaborada para cada alumno/a, había que establecer un baremo en puntos, por ejemplo; haz echo la tarea que se ha mandado en clase, eso equivale a diez puntos, por lo que puedes conseguir: una goma, una estampita, un lápiz, una libreta,…

En un principio los premios costarán pocos puntos y se conseguirán en teoría bastantes premios, pero una vez que los alumnos/as van interiorizando los objetivos propuestos, nosotros seremos mucho más exigentes a la hora de considerarlos como válidos, por lo que les costará más trabajo obtener premios.

Para conseguir esto, se realizaron una serie de monedas hechas con cartulina de colores, las cuales equivalían a unos puntos, se utilizó este sistema con el objetivo de que ellos mismos sumaran los puntos y miraran a que premio podría optar o que calcularan cuántos puntos le faltarían para obtener un premio mayor en puntuación y en interés para ellos. No hay que olvidar que son alumnos/as con necesidades educativas especiales (N.E.E.) y que este método era lo suficiente innovador para ellos como para que no le pareciera pesado realizar las operaciones básicas que tanto trabajo les costaba hacer.

Cuando ya todo lo anterior estuvo hecho, nos volvimos a reunir los tutores y yo para establecer entre todos unas normas básicas de comportamiento como por ejemplo; que sólo se les darán puntos si se ha cumplido completamente el objetivo, que los puntos sólo se darán al final de la jornada escolar (justo antes de que se marchen a casa), que la tutora les dará unos puntos con respecto a su cumplimiento de objetivos en el aula ordinaria y yo se los daré de acuerdo a los objetivos conseguidos en el aula de apoyo, cada aula tiene unos objetivos distintos debido a las necesidades del maestro, dichos objetivos se irán complejizando o poniendo otros nuevos una vez que se vayan consiguiendo los mismos y por último solamente los viernes a última hora se cambiarán los puntos por los premios, pudiendo el alumno/a cambiarlos o esperar a la siguiente semana para obtener un premio más caro.

Con respecto a los premios, se iban comprando a través de un pequeño presupuesto que nos proporcionó el centro y de cosas que los maestros traían de sus casas.

Esta experiencia se estuvo desarrollando durante todo el curso pasado con unos resultados sorprendentes, los alumnos/as estaban satisfechos con su trabajo, con lo contentos que estaban todos los profesores con ellos y por supuesto sus padres, ya que avanzaron bastante en todas las materias y e su relación con los demás compañeros, ya que había desaparecido la agresividad y la antipatía con la que los trataban.

Sin más que añadir, animo a todos los compañeros que se encuentren con estos alumnos/as, cuyo comportamiento suponga un problema para avanzar en el proceso de Enseñanza – Aprendizaje, para una buena convivencia tanto en el ámbito escolar como familiar, … a que realicen la experiencia descrita anteriormente.